La reorganización económica, como consecuencia de la dinámica del cambio en el mundo por motivos diversos, ha tenido un impacto directo en las estructuras de las sociedades diseminadas en el mundo, tanto en el aspecto social, económico y político. Esto se debe a que con el uso cada vez más generalizado de las tecnologías, se acentúan de manera global nuevas formas de hacer frente al cambio. La nueva tentativa es la implantación de un nuevo orden económico que responda al dinamismo generado. Una parte de esto se refiere al comercio exterior y a la competencia internacional, esto lo está implementando México desde que firmó el Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá. La nueva demanda generada consiste en la exigencia directa a las instituciones educativas de nivel superior para dar apertura a la capacitación para fines laborales, que incluya la competencia y la polivalencia.
Los procesos de la globalización exigen, en todo el mundo, una reestructuración de los procesos productivos y comerciales de las organizaciones que ofrecen servicios relativos a la economía. En esta perspectiva las empresas son las que se alzan como las principales en favorecer esta idea, donde el propósito es dejar de lado los procesos obsoletos de antaño para ajustarse a la nueva realidad. La mejor eficiencia productiva y la calidad son dos conceptos que se toman en consideración, incluso la organización laboral, para poder perpetuarse y mantener su papel económico. El modelo productivo fordista solía ser el mejor para el período en el que funcionó; la globalización que se acentuó en los 70’s demostró que ya no era factible porque las crisis generadas a partir de allí no pudieron ser superadas. Ante esto, los nuevos modelos debieron ser revisados para su modificación. La crisis económica tiende a la heterogeneidad, y la segmentación del mercado hace imposible seguir con la misma pauta; la descentralización es ahora la propuesta impuesta, de manera que la producción es dirigida a la satisfacción de necesidades puramente locales, ante esto la centralidad productiva ya no puede ser reproducida por carecer de bases.
Para la superación de la crisis económica, en algunos países que se llamarían del primer mundo, en la perspectiva empresarial actual los conceptos de ajuste y flexibilidad son centrales. El ajuste se pretende para resolver las problemáticas producto del proceso globalizador (desempleo, inflación, etc.), es decir, se quieren equilibrar las inconsistencias, aunque realmente estos problemas no han sido resueltos, parece más bien que se acrecientan más. Respecto a la flexibilidad, no hay políticas que permitan la aplicabilidad de pautas para resolver las cuestiones problemáticas, y en realidad no veo esto en la realidad tangible.
Pero la insistencia en la «producción flexible» hace caer en valorizaciones conceptuales, que la postura empresarial ya ha definido como la mejor viable ante la dinámica de la globalización. En la “capacidad para variar los niveles de producción” (Barrón, 2009; 21), se trata de acrecentar la producción pero de acuerdo a las exigencias de los consumidores, y en esta medida la variedad de productos ya no consiste en producirlos en serie, sino velar por la calidad. Para llegar a ello, es precisa la flexibilidad, donde ya el empleado realiza diversas actividades que tienen que ver con la producción, donde la capacidad individual y en equipo es una característica necesariamente requerida. Sin embargo, hay un doble filo en el trabajo flexible: por un lado el trabajador realiza tareas diversas, que es una idea de capacidad; por otro, la contratación y el despido son un problema porque tiende a la inestabilidad del empleo.
Dentro de la lógica del trabajo y la producción flexible, se marcan tres características que serían imprescindibles, que giran en torno a la figura del trabajador. En primer lugar está la abstracción, que en buena medida hace referencia a la capacidad de toma de decisiones y la interpretación en el manejo de instrumentos de la producción. La socialización no requiere mayores explicaciones, aunque reconozco que aquí se hace insistencia en la buena relación entre los empleados, y la pretensión de que el sujeto se apropie de la cultura empresarial. En cuanto a la gestión, la libertad de administrar su tarea, el trabajador parece tener cierta autonomía. Sin embargo, esta lógica no puede ser instaurada de manera uniforme en todos los países, el caso de Latinoamérica es heterogéneo respecto a los modelos económicos; el caso mexicano no puede adoptar esto de manera real, porque ya que la economía está sustentada en pequeñas y medianas empresas, éstas no cuentan con recursos suficientes para llegar a ejercer las cualidades de la flexibilidad; podría estar únicamente la opción en las empresas transnacionales, aunque la problemática sería la desigualdad productiva, que pondría en jaque a las otras empresas.
La crítica a las instituciones escolares es meramente empresarial, ya que en su perspectiva no se contempla la formación de profesionales para el logro de los intereses de la empresa. En este sentido, las demandas que exigen los organismos internacionales, como la OCDE, o el Banco Mundial, privilegian la postura empresarial, y bajo estas condiciones la teoría del capital humano es central porque se pretende formar un vínculo entre el conocimiento y la economía. Esto significa que el nivel de educación se toma como medida para el posible progreso creciente del país. Ahora bien, formar a profesionales para responder a las exigencias del proceso del trabajo es una tentativa para el logro de objetivos puramente económicos, con la idea de que con ello las naciones crecerán. Instituir una nueva organización curricular que incorpore elementos para competir laboralmente puede ser un proyecto muy ambicioso.
La defensa del proyecto con miras a la competencia laboral presenta tres razones que, si bien son congruentes con lo requerido de las reglas de la globalización, son reales en la práctica aunque no aplicables en todos los países por la cuestión del nivel de desarrollo. Primero, la centralidad en la capacidad del ser humano es básicamente la base primordial para el progreso. Segundo, la calidad y la capacidad, en íntima relación, son premisas que se evalúan para que el trabajador pueda aspirar al puesto. La tercera razón tiene que ver con el enfrentamiento con el dinamismo, al responder a ello se toma en consideración el grado de innovación que posea el sujeto ante situaciones diversas.
De manera análoga, el hecho de que se pretenda que el individuo domine conocimientos básicos alude a la competencia cognitiva, esto es, que la lectoescritura y las matemáticas sean centrales, estas son competencias técnicas. Aparte, la construcción de una competencia con vista en el comportamiento profesional forma parte de la personalidad del sujeto, con lo cual estos dos tipos de competencias, técnicas y profesionales, son importantes para el desempeño productivo, ya no en bases teóricas, sino en la realidad laboral, y con ello se logran los objetivos planteados por la empresa, que tienden a la calidad. De esta manera, el complemento de las competencias, donde la relación de conocimientos generales con los específicos aunados a la experiencia, son parte de la propuesta para implementar la enseñanza integral. Este enfoque resulta ser eficaz, puesto que permite al individuo adquirir conocimientos en la institución educativa, para aplicarlos en la práctica del trabajo.
El currículum que se establezca, donde la resolución de problemas es lo central, es propicio a ser aceptado, en esta circunstancia los métodos empleados en el aula ya no serían los tradicionales, porque el seguimiento de la formación de los profesionales estaría centrado en la forma en cómo se aprende, descartando así la asimilación de contenidos teóricos. La relación estrecha entre capacitación y empleo adquiere un nuevo matiz, mirando ahora el aprendizaje como un mecanismo que es para toda la vida, con el proceso de la globalización era de esperarse que el dinamismo lo hiciera patente porque eso implica la constante capacitación de los trabajadores para seguir siendo aptos para las labores diversas que les encomienden; la formación es continua, por lo cual la inversión a este modelo debe promoverse.
Ante las implicaciones del proyecto de capacitación, el cambio en las tecnologías y la organización laboral pone a las instituciones en la misión de enfrentar los retos que esto exige. La implementación de la modalidad no escolarizada pretende apoyar la capacitación individual, en esta medida el aprendizaje ya no es establecido por algún agente externo, sino que el sujeto se capacita por el autoaprendizaje con la implantación de horarios y calendarios flexibles, la idea es que el “aprender a aprender” sea algo tangible, cosa que han puesto en marcha muchas instituciones de educación superior, ejemplo de ello es la educación a distancia. Pero no se debe caer en el error de que las demás modalidades (escolarizada y mixta) no son pertinentes, porque incluso los tipos de educación formal, informal y no formal son importantes porque se complementan.
Si se acepta que las instituciones pueden capacitar para el empleo, la controversia suscitada es que por mucho tiempo se hace más énfasis a la transmisión de la cultura, de allí que la crítica fuerte por parte de los agentes de las empresas sea que no ven el vínculo de las instituciones educativas con lo económico. No se descarta por completo esta falta de relación, porque en nuestro país la educación técnica y tecnológica responde de alguna manera a la formación en competencias laborales. La alternancia es un problema derivado del dinamismo de factores externos, porque puede que no haya oportunidades para transitar entre el aula y la empresa, lo cual entra en conflicto con los objetivos de la perspectiva empresarial.
Otra perspectiva relativa a la competencia académica tiene más relación con lo cultural. Se habla de necesidades básicas de aprendizaje, donde los conocimientos más esenciales puedan dar pauta al desarrollo del ser humano. Su papel está fundamentalmente en la sociedad, de manera que no se trata de que se adecúe a los procesos de la globalización directamente, porque su desarrollo va a permear en un contexto regional, por la lógica de que el bagaje cultural es diferente en cada sociedad y en ella se dotará al individuo con conocimientos que permitan satisfacer necesidades de supervivencia y, aparte, desarrollar ciertas potencialidades. La competencia en este sentido tiene que ver con la apropiación de conocimientos, información polivalente, habilidades y actitudes acordes con lo que espera su círculo social; la calidad reside, no en la producción, sino en la vida misma, esto es, la vida de calidad. Esto se vería en el afrontar problemáticas sociales, para lo cual conviene primero aprender a identificarlas para tomar decisiones al respecto.
En tal posición algunos organismos velan por la cuestión cultural, aunque la definición de las necesidades básicas es una cuestión de interpretación. Tanto el UNICEF como el Banco Mundial las definen tomando elementos de la realidad empírica, apoyando así la manera en cómo se promueve la educación básica en cada región del mundo. Aún así, las críticas contra las instituciones de enseñanza tienen el carácter de echarles en cara la incapacidad de formar personas con habilidades y capacitadas para enfrentar los retos de la aldea global. Los planes y programas de estudio son por desgracia mal planeados, ya que no privilegian la formación de individuos requeridos para un mundo complejo como el de hoy, donde no pueden comprenderlo por carecer de conocimientos que sean fundamentales y propicios para el desenvolvimiento social. Estos conocimientos deben ser generales, no enciclopédicos, para aplicarlos a una diversidad de situaciones reales. Se debe tomar en consideración entonces la formación integral, donde el nuevo perfil del sujeto tenga que relacionarse con las competencias de índole diversa: para comunicarse, de naturaleza cognoscitiva, la investigación científica, el uso de tecnologías de vanguardia, una postura crítica y reflexiva ante lo que ocurre en el mundo, etc.
En lo particular respecto a México, en el Plan Nacional de Desarrollo 1955-2000 se plantea la postura de las competencias al analizar los objetivos del mismo. La globalización ha generado más problemas que mejoras en todas las sociedades, de allí que en el Plan Nacional se pretendan superar las inconsistencias que se ven en cada región, donde las oportunidades para la capacitación, cosa entendida como una formación técnica, es casi inalcanzable para muchos grupos desfavorecidos. Lo que se ha hecho al respecto dista de ser real para todo el país, tan sólo es una fórmula no aplicada. Es cierto que algunos programas que apuestan por la capacitación son instrumentos viables con buenos propósitos, aunque se nota que solamente son propuestas que muchas veces no son aplicables por muchas razones. Así, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 pone mucho énfasis en la formación continua de acuerdo a las necesidades que como característica tienden al cambio por la cuestión del dinamismo global, de modo que está del lado de la postura socioeducativa cultural.
Por otra parte, el Programa de Empleo, Capacitación y Defensa de los Derechos Laborales del mismo período está en el lado de la postura empresarial, porque apuesta por difundir las ventajas que tiene la capacitación laboral, los procesos productivos, el perfil necesario que debe tener el trabajador para ser más eficiente en las múltiples tareas que gestione. Incluso la SEP junto con el Banco Mundial, han propuesto las mismas tentativas al proponer un proyecto donde se pretende la implantación de un sistema nacional para la capacitación en el campo laboral; la atención primordial básicamente privilegia a la producción. El sistema de competencias responde en este sentido a las demandas sociales dinámicas, donde por supuesto se busca «certificar el conocimiento y las competencias laborales» (Barrón, 2009; 37).
Concretando, algunos proyectos llevados a cabo en México tienden a responder a los lineamientos que los organismos internacionales imponen, como son la CEPPAL y la UNESCO, en la lógica de la capacidad de los individuos con la misma postura empresarial. El CONALEP figura como proyecto piloto, básicamente opera con la insistencia en una educación técnica; las vocaciones de los sujetos estarían en relación con la productividad, según la declaración de la SEP en 1994. De nuevo se tiende al sector productivo, cuestión nada extraña a estas alturas. Otra propuesta del ámbito de la educación media superior es la del bachillerato propedéutico, las competencias que se pretenden desarrollar son más bien, contrarias al otro proyecto, académicas: las básicas implican demostración habilidosa; las generales se deben perpetuar a lo largo de la vida estudiantil; y las específicas hacen énfasis a saberes que se llevan a la práctica, según Canales (1997). En estos ejemplos el saber hacer parece ser un requerimiento obligado.
Con todo esto, la tendencia actual está más enfocada a la eficacia y la productividad, bajo los estándares de la política económica imperante.
Bibliografía
Barrón, Concepción (2009) La educación basada en competencias en el marco de los procesos de globalización, pp. 17-44. En Valle, Ángeles (coord.) (2009) Formación en competencias y certificación profesional, México, UNAM, IISUE.
Los olvidados fundamentos de la educación integral: volver a la formación humanística
La educación como fenómeno social ha perdido su esencia original. Lo que vemos hoy en día al analizar las políticas y leer la realidad sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas no es alentador: desde la exigencia en la modificación de planes y programas de estudio de todos los niveles educativos hasta el impacto de las propuestas externas de políticas educativas influyentes, parece ser que se le da mucha prioridad al egocentrismo, disminuyendo de este modo el principio de humanidad que es la razón que motivaba a las instituciones educativas para formar a personas íntegras.
En este trabajo parto en principio de los fundamentos del humanismo entendidos desde la postura de Comenio para justificar la importancia de la educación para hacer de las personas seres conocedores de lo que les rodea socialmente y de las virtudes aprendidas para ser conscientes de reconocer a los otros, pasando posteriormente a la realidad actual, evidenciando la evolución de la pérdida de lo humano en las finalidades que se precisan obtener al interior de las instituciones educativas con respecto a la formación de los sujetos, pero sin satanizar los objetivos que persigue la educación de este siglo; y reconociendo a la vez la resistencia de los actores de algunas instituciones de nivel superior mediante la pertinencia de la enseñanza de las humanidades.
Si algo identificamos inmediatamente en Comenio al leer su magna obra Didáctica Magna, es su posicionamiento sacro para justificar cuantos argumentos enuncia acerca de la formación del hombre. No nos extrañe que, habiendo sido algún miembro de la Iglesia, hable tan cabalmente del modelo de perfección para guiar a los sujetos en su formación humanística: Dios. No hay que concentrarnos demasiado en ello, aunque por otro lado hay que tener presente su orientación filosófica.
Comenio identifica al hombre como un ser racional y virtuoso, o al menos es lo que pretende que sea, ya que “ser criatura racional es ser observador, denominador y clasificador de todas las cosas; esto es, conocer y entender cuanto encierra el mundo entero” ; la racionalidad en este caso se deduce que no es innata, es preciso que la desarrolle mientras va conociendo todo lo que le rodea, pero lo imprescindible porque “ni es útil […] ni posible” . La virtud significa adquirir buenas costumbres, y también es preciso que las aprenda. Estos dos elementos son cualidades que resalto como esenciales en las personas al ser formadas primero en el hogar y posteriormente en el espacio organizado, que es la escuela en sí.
En este caso ¿qué es lo que debe aprender para ser racional y virtuoso? Pero más importante: ¿cómo? Comenio habla primero sobre conocimientos específicos que seguramente en su época se tomaban en cuenta para hablar de una educación integral. Por el lado de las ciencias, el maestro es quien enseña al alumno, conociéndolo primero para saber qué métodos llevará a efecto para que aprenda lo esencial de cada ciencia. Más que mencionar los contenidos, aquí es importante resaltar la relación que debe mantenerse entre el profesor y el alumno, la armonía de esta situación es imprescindible para poder hablar entonces de los conocimientos que asimila el estudiante con los cinco sentidos. Tanto lo conocido hasta entonces respecto a las ciencias y las artes, representan los contenidos, además de los idiomas que igualmente son esenciales para la comunicación como forma de interacción con otros sujetos. La racionalidad en este caso viene representando a estos conocimientos, porque el sujeto llega a interiorizarlos, no para saturar su cabeza de cosas vacías, sino para que los utilice en beneficio propio y de los demás.
Ahora, por el lado de la virtud, el alumno desde pequeño tuvo una educación al interior del núcleo familiar y en las relaciones que entabló con otras personas en espacios informales de convivencia, por lo que ya trae de antemano ciertas costumbres y valores al momento en que ingresa a la escuela. Esto no significa que haya aprendido todo lo que debe saber para que se cumpla la finalidad de ser una persona íntegra, al contrario, es en el ambiente organizado escolar donde también tendrá una educación que tienda a desarrollar buenos hábitos y costumbres que le permitirán integrarse a la sociedad y ser aceptado. Claro que quienes carecen de buenas costumbres coexisten con los virtuosos, pero aquí la idea es que la formación debe ser continua, resaltando la práctica de valores en todo momento. Aquí veo la figura del profesor como un modelo a seguir, pero con la condición de que deba tener las buenas costumbres y los valores esenciales humanísticos para que el alumno aprenda de él, estableciendo así la relación armónica que mencionaba en líneas anteriores.
Pero, dirá Comenio, estos dos elementos no deben estar separados, lo cual quiere decir que de aprenden al mismo tiempo. En este caso ya podemos hablar de una educación integral donde los sujetos, a la vez que han asimilado los conocimientos indispensables, también deben haber aprendido “las buenas costumbres”. Si se aprecia la el conocimiento por encima de la virtud, o viceversa, no puede decirse que el hombre ha alcanzado una educación verdadera . Teniendo en cuenta tanto la racionalidad como la virtud como condiciones para que los sujetos sean humanísticos, considero que la educación integral es en sí la finalidad del ser humano que logra darse cuenta de la condición humana y su importancia para convivir en sociedad, y aprender de los otros, teniendo así una vida plena. Aquí veo una integración social humanitaria porque, en tanto los sujetos son formados para ser mejores personas, lo hacen porque existe un compromiso social de cohesión.
Vayamos ahora a mirar la situación actual del mundo de hoy. Tal vez suene utópico el solo hecho de mencionar “Debería existir una sociedad donde todos están integrados por intereses comunes, porque lo humanístico es la condición para constituirla”. Lo digo porque con los procesos de la globalización imperantes en la sociedad actual, que tienden a homogeneizar prácticas y modos de vida, es difícil pensar en algo parecido a una integración social humana; si es complicado imaginar un estado ideal de las cosas, es imposible pensar siquiera en una alternativa. ¿Acaso el mundo globalizado de hoy es tan tétrico que da temor movernos en él? No se trata de impresiones que perciben los sujetos de manera emocional, sino de análisis críticos de los contextos sociales, donde hay que situarnos en los efectos que causa la globalización entendida como proceso en los sistemas educativos que hace mucho dejaron casi de ser tradicionales.
Decía que Comenio habla, a propósito de la educación, de una formación humanista y sus buenas cualidades para que las personas sean verdaderos sujetos racionales y virtuosos. En el transcurrir del tiempo evolucionan muchas cosas, entre ellas los procesos de enseñanza y aprendizaje dados en las instituciones; durante algún tiempo siguió imperando el modelo tradicional que menciona Comenio con ciertos ajustes en los procesos; recordemos además el inicio del paradigma de la Escuela Activa, con nuevas maneras de concebir a los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje. Estos modelos educativos tienen su atractivo particular, pero la cuestión aquí es la influencia del mundo global actual sobre las prácticas educativas. En el panorama de la dinámica actual, hay un concepto que se ha considerado con seriedad que incluso se ha convertido en un objetivo de la educación, y además una extensión de ésta; me refiero a las competencias genéricas que ya son el centro de atención en varios países, donde a partir de ellas se están reestructurando planes y programas de estudio a sugerencia de organismos internacionales como son la OCDE y el Banco Mundial, con una tendencia muy mercantilista porque con ello se denigra la educación puesto que es vista como una mercancía.
Hablo de la globalización porque con la tendencia de las competencias se está generando en los sujetos una visión del saber hacer únicamente para darle un uso técnico y mecánico. En estas condiciones el conocimiento es mercancía utilizado para generar insumos y capital financiero; es verdad que el estudiante adquiere el conocimiento pero la cualidad de éste es que es muy específico para lograr una meta u objetivo en el ámbito del mercado laboral. Si con esta realidad los sujetos se están volviendo individualistas, puesto que únicamente se ocupan de sus asuntos sin mirar al que se encuentra al lado, podemos decir que el enfoque humanista de las instituciones va perdiendo fuerza. Y aquí ocurre una contradicción: es preciso formar a las personas para enfrentarse a las condiciones de la sociedad del conocimiento, donde el saber hacer tiene demasiada fuerza como para resistir a sus efectos; pero a la vez las instituciones, sobre todo las universidades públicas, con los principios humanísticos que les dan su razón de existencia, no pueden permitirse el ceder ante las exigencias del mercado que precisa de técnicos y no de sujetos que piensan y razonan, cualidades presentes en quienes estudian en el área de las humanidades. Este dilema representa un problema educativo porque implica decidir entre seguir con la formación humanística o “entrarle” al mundo de las competencias.
La formación humanística que tanto justifica Comenio parece ya no ser importante en nuestra realidad actual. El problema de la elección no es tan visible en los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje, la decisión corresponde normalmente a los directivos, pero ¿qué saben ellos? La cuestión aquí tiene implicaciones serias a nivel global, porque si un gobierno decide que va a implementar políticas para establecer el sistema de competencias en las instituciones educativas, los actores de los procesos educativos tienen poca libertad para reclamar. Los conocimientos generales ya no son tales, sino que se transforman en algo diferente, o se eliminan de los planes de estudio, y esto desvirtúa por completo la formación humanística. La filosofía, la historia y la ética, eran materias que se impartían en el nivel medio superior hasta hace poco, porque desde que se implementó la RIEMS en el caso de México, su presencia como contenidos que deberían conocer los estudiantes es prácticamente nula.
En este estado actual de la educación, ¿qué se puede hacer? Si los actores de los procesos educativos fueran autónomos , como lo menciona Álvarez Méndez (2001), se darían cuenta de que la formación humanística debe ser retomada, redefiniendo la educación integral de los sujetos, retomando la visión de Comenio, porque las instituciones de hoy son todo menos humanísticas, a excepción de algunos casos, volviendo a pensar en ellas como “Talleres de la Humanidad” .
Bibliografía
BAUMAN Zygmunt (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Editorial Gedisa: Barcelona, 46 pp.
COMENIO, Juan Amós. Didáctica Magna, 19ª edición, Editorial Porrúa: México, 2012.
En este trabajo parto en principio de los fundamentos del humanismo entendidos desde la postura de Comenio para justificar la importancia de la educación para hacer de las personas seres conocedores de lo que les rodea socialmente y de las virtudes aprendidas para ser conscientes de reconocer a los otros, pasando posteriormente a la realidad actual, evidenciando la evolución de la pérdida de lo humano en las finalidades que se precisan obtener al interior de las instituciones educativas con respecto a la formación de los sujetos, pero sin satanizar los objetivos que persigue la educación de este siglo; y reconociendo a la vez la resistencia de los actores de algunas instituciones de nivel superior mediante la pertinencia de la enseñanza de las humanidades.
Si algo identificamos inmediatamente en Comenio al leer su magna obra Didáctica Magna, es su posicionamiento sacro para justificar cuantos argumentos enuncia acerca de la formación del hombre. No nos extrañe que, habiendo sido algún miembro de la Iglesia, hable tan cabalmente del modelo de perfección para guiar a los sujetos en su formación humanística: Dios. No hay que concentrarnos demasiado en ello, aunque por otro lado hay que tener presente su orientación filosófica.
Comenio identifica al hombre como un ser racional y virtuoso, o al menos es lo que pretende que sea, ya que “ser criatura racional es ser observador, denominador y clasificador de todas las cosas; esto es, conocer y entender cuanto encierra el mundo entero” ; la racionalidad en este caso se deduce que no es innata, es preciso que la desarrolle mientras va conociendo todo lo que le rodea, pero lo imprescindible porque “ni es útil […] ni posible” . La virtud significa adquirir buenas costumbres, y también es preciso que las aprenda. Estos dos elementos son cualidades que resalto como esenciales en las personas al ser formadas primero en el hogar y posteriormente en el espacio organizado, que es la escuela en sí.
En este caso ¿qué es lo que debe aprender para ser racional y virtuoso? Pero más importante: ¿cómo? Comenio habla primero sobre conocimientos específicos que seguramente en su época se tomaban en cuenta para hablar de una educación integral. Por el lado de las ciencias, el maestro es quien enseña al alumno, conociéndolo primero para saber qué métodos llevará a efecto para que aprenda lo esencial de cada ciencia. Más que mencionar los contenidos, aquí es importante resaltar la relación que debe mantenerse entre el profesor y el alumno, la armonía de esta situación es imprescindible para poder hablar entonces de los conocimientos que asimila el estudiante con los cinco sentidos. Tanto lo conocido hasta entonces respecto a las ciencias y las artes, representan los contenidos, además de los idiomas que igualmente son esenciales para la comunicación como forma de interacción con otros sujetos. La racionalidad en este caso viene representando a estos conocimientos, porque el sujeto llega a interiorizarlos, no para saturar su cabeza de cosas vacías, sino para que los utilice en beneficio propio y de los demás.
Ahora, por el lado de la virtud, el alumno desde pequeño tuvo una educación al interior del núcleo familiar y en las relaciones que entabló con otras personas en espacios informales de convivencia, por lo que ya trae de antemano ciertas costumbres y valores al momento en que ingresa a la escuela. Esto no significa que haya aprendido todo lo que debe saber para que se cumpla la finalidad de ser una persona íntegra, al contrario, es en el ambiente organizado escolar donde también tendrá una educación que tienda a desarrollar buenos hábitos y costumbres que le permitirán integrarse a la sociedad y ser aceptado. Claro que quienes carecen de buenas costumbres coexisten con los virtuosos, pero aquí la idea es que la formación debe ser continua, resaltando la práctica de valores en todo momento. Aquí veo la figura del profesor como un modelo a seguir, pero con la condición de que deba tener las buenas costumbres y los valores esenciales humanísticos para que el alumno aprenda de él, estableciendo así la relación armónica que mencionaba en líneas anteriores.
Pero, dirá Comenio, estos dos elementos no deben estar separados, lo cual quiere decir que de aprenden al mismo tiempo. En este caso ya podemos hablar de una educación integral donde los sujetos, a la vez que han asimilado los conocimientos indispensables, también deben haber aprendido “las buenas costumbres”. Si se aprecia la el conocimiento por encima de la virtud, o viceversa, no puede decirse que el hombre ha alcanzado una educación verdadera . Teniendo en cuenta tanto la racionalidad como la virtud como condiciones para que los sujetos sean humanísticos, considero que la educación integral es en sí la finalidad del ser humano que logra darse cuenta de la condición humana y su importancia para convivir en sociedad, y aprender de los otros, teniendo así una vida plena. Aquí veo una integración social humanitaria porque, en tanto los sujetos son formados para ser mejores personas, lo hacen porque existe un compromiso social de cohesión.
Vayamos ahora a mirar la situación actual del mundo de hoy. Tal vez suene utópico el solo hecho de mencionar “Debería existir una sociedad donde todos están integrados por intereses comunes, porque lo humanístico es la condición para constituirla”. Lo digo porque con los procesos de la globalización imperantes en la sociedad actual, que tienden a homogeneizar prácticas y modos de vida, es difícil pensar en algo parecido a una integración social humana; si es complicado imaginar un estado ideal de las cosas, es imposible pensar siquiera en una alternativa. ¿Acaso el mundo globalizado de hoy es tan tétrico que da temor movernos en él? No se trata de impresiones que perciben los sujetos de manera emocional, sino de análisis críticos de los contextos sociales, donde hay que situarnos en los efectos que causa la globalización entendida como proceso en los sistemas educativos que hace mucho dejaron casi de ser tradicionales.
Decía que Comenio habla, a propósito de la educación, de una formación humanista y sus buenas cualidades para que las personas sean verdaderos sujetos racionales y virtuosos. En el transcurrir del tiempo evolucionan muchas cosas, entre ellas los procesos de enseñanza y aprendizaje dados en las instituciones; durante algún tiempo siguió imperando el modelo tradicional que menciona Comenio con ciertos ajustes en los procesos; recordemos además el inicio del paradigma de la Escuela Activa, con nuevas maneras de concebir a los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje. Estos modelos educativos tienen su atractivo particular, pero la cuestión aquí es la influencia del mundo global actual sobre las prácticas educativas. En el panorama de la dinámica actual, hay un concepto que se ha considerado con seriedad que incluso se ha convertido en un objetivo de la educación, y además una extensión de ésta; me refiero a las competencias genéricas que ya son el centro de atención en varios países, donde a partir de ellas se están reestructurando planes y programas de estudio a sugerencia de organismos internacionales como son la OCDE y el Banco Mundial, con una tendencia muy mercantilista porque con ello se denigra la educación puesto que es vista como una mercancía.
Hablo de la globalización porque con la tendencia de las competencias se está generando en los sujetos una visión del saber hacer únicamente para darle un uso técnico y mecánico. En estas condiciones el conocimiento es mercancía utilizado para generar insumos y capital financiero; es verdad que el estudiante adquiere el conocimiento pero la cualidad de éste es que es muy específico para lograr una meta u objetivo en el ámbito del mercado laboral. Si con esta realidad los sujetos se están volviendo individualistas, puesto que únicamente se ocupan de sus asuntos sin mirar al que se encuentra al lado, podemos decir que el enfoque humanista de las instituciones va perdiendo fuerza. Y aquí ocurre una contradicción: es preciso formar a las personas para enfrentarse a las condiciones de la sociedad del conocimiento, donde el saber hacer tiene demasiada fuerza como para resistir a sus efectos; pero a la vez las instituciones, sobre todo las universidades públicas, con los principios humanísticos que les dan su razón de existencia, no pueden permitirse el ceder ante las exigencias del mercado que precisa de técnicos y no de sujetos que piensan y razonan, cualidades presentes en quienes estudian en el área de las humanidades. Este dilema representa un problema educativo porque implica decidir entre seguir con la formación humanística o “entrarle” al mundo de las competencias.
La formación humanística que tanto justifica Comenio parece ya no ser importante en nuestra realidad actual. El problema de la elección no es tan visible en los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje, la decisión corresponde normalmente a los directivos, pero ¿qué saben ellos? La cuestión aquí tiene implicaciones serias a nivel global, porque si un gobierno decide que va a implementar políticas para establecer el sistema de competencias en las instituciones educativas, los actores de los procesos educativos tienen poca libertad para reclamar. Los conocimientos generales ya no son tales, sino que se transforman en algo diferente, o se eliminan de los planes de estudio, y esto desvirtúa por completo la formación humanística. La filosofía, la historia y la ética, eran materias que se impartían en el nivel medio superior hasta hace poco, porque desde que se implementó la RIEMS en el caso de México, su presencia como contenidos que deberían conocer los estudiantes es prácticamente nula.
En este estado actual de la educación, ¿qué se puede hacer? Si los actores de los procesos educativos fueran autónomos , como lo menciona Álvarez Méndez (2001), se darían cuenta de que la formación humanística debe ser retomada, redefiniendo la educación integral de los sujetos, retomando la visión de Comenio, porque las instituciones de hoy son todo menos humanísticas, a excepción de algunos casos, volviendo a pensar en ellas como “Talleres de la Humanidad” .
Bibliografía
BAUMAN Zygmunt (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Editorial Gedisa: Barcelona, 46 pp.
COMENIO, Juan Amós. Didáctica Magna, 19ª edición, Editorial Porrúa: México, 2012.
La sociedad globalizada
En el contexto de la globalización, ¿cuál es el valor cualitativo y cuantitativo del conocimiento, y qué significa hablar de productividad del conocimiento?
La globalización supone una utopía como el ideal que se esperaba para el bienestar social. Al establecerse la globalización, lo que antaño tenía como responsabilidad el Estado eran determinadas acciones, como el control de la economía. Ahora, en el mundo globalizado la pérdida del poder estatal infiere una descentralización de la economía. En este sentido, el conocimiento es visto como una mercancía; se produce en instituciones, empresas, y otras organizaciones; su uso depende de las prioridades que tengan cada una de estas entidades, y los objetivos que persigan como estructuras sociales independientes.
El conocimiento es producido para resolver problemáticas que se suscitan dentro del entorno social, o al menos eso es lo que debería tener mayor énfasis. La cuestión que se plantea es el valor que tiene. Por un lado, su valor se define en tanto sirva para progresar en alguna rama del saber humano; las ciencias “duras” son un ejemplo muy claro para que el conocimiento producido sea utilizado para crear nuevas innovaciones que dan mayor comodidad a las personas. Esta utilidad viene dada por las relaciones de mercantilización, porque se da mucho énfasis a necesidades inmediatas individuales; por este lado las empresas son las campeonas al manejar esta idea de utilizar el conocimiento para crear innovaciones y mejorar los procesos. De esta manera, el conocimiento es medido basándose en la productividad y mejora de la producción, en el ámbito de las innovaciones tecnológicas, la medicina, etc., porque se busca prácticamente una mejor calidad.
Por otra parte, me pregunto sobre la importancia que tiene el conocimiento producido en instituciones más serias, como las universidades, institutos y otras afines, la investigación es parte fundamental porque así es producido el conocimiento. La verdad es que el poco presupuesto, al menos en México, asignado a la investigación no es suficiente para financiar proyectos orientados a la solución de problemáticas presentes hoy, como el deterioro ambiental. El poco valor que tiene el conocimiento en estas condiciones problematizadoras tiene que ver con que está opacado por la utilidad que se da, porque es utilizado como moneda de cambio.
Si el conocimiento significa tener el poder para decidir su utilidad, se debería pensar en la manera de aplicarlo para dar solución a problemas sociales, y no solamente orientarse hacia la creación de nuevas necesidades mediante la innovación.
Bibliografía
DRUCKER Peter (1997) “El conocimiento: su economía; su productividad” Capítulo 10 en: La Sociedad Poscapitalista. Cuarta reimpresión. Grupo Editorial Norma. Colombia. Pp. 197 - 211.
La globalización supone una utopía como el ideal que se esperaba para el bienestar social. Al establecerse la globalización, lo que antaño tenía como responsabilidad el Estado eran determinadas acciones, como el control de la economía. Ahora, en el mundo globalizado la pérdida del poder estatal infiere una descentralización de la economía. En este sentido, el conocimiento es visto como una mercancía; se produce en instituciones, empresas, y otras organizaciones; su uso depende de las prioridades que tengan cada una de estas entidades, y los objetivos que persigan como estructuras sociales independientes.
El conocimiento es producido para resolver problemáticas que se suscitan dentro del entorno social, o al menos eso es lo que debería tener mayor énfasis. La cuestión que se plantea es el valor que tiene. Por un lado, su valor se define en tanto sirva para progresar en alguna rama del saber humano; las ciencias “duras” son un ejemplo muy claro para que el conocimiento producido sea utilizado para crear nuevas innovaciones que dan mayor comodidad a las personas. Esta utilidad viene dada por las relaciones de mercantilización, porque se da mucho énfasis a necesidades inmediatas individuales; por este lado las empresas son las campeonas al manejar esta idea de utilizar el conocimiento para crear innovaciones y mejorar los procesos. De esta manera, el conocimiento es medido basándose en la productividad y mejora de la producción, en el ámbito de las innovaciones tecnológicas, la medicina, etc., porque se busca prácticamente una mejor calidad.
Por otra parte, me pregunto sobre la importancia que tiene el conocimiento producido en instituciones más serias, como las universidades, institutos y otras afines, la investigación es parte fundamental porque así es producido el conocimiento. La verdad es que el poco presupuesto, al menos en México, asignado a la investigación no es suficiente para financiar proyectos orientados a la solución de problemáticas presentes hoy, como el deterioro ambiental. El poco valor que tiene el conocimiento en estas condiciones problematizadoras tiene que ver con que está opacado por la utilidad que se da, porque es utilizado como moneda de cambio.
Si el conocimiento significa tener el poder para decidir su utilidad, se debería pensar en la manera de aplicarlo para dar solución a problemas sociales, y no solamente orientarse hacia la creación de nuevas necesidades mediante la innovación.
Bibliografía
DRUCKER Peter (1997) “El conocimiento: su economía; su productividad” Capítulo 10 en: La Sociedad Poscapitalista. Cuarta reimpresión. Grupo Editorial Norma. Colombia. Pp. 197 - 211.
La era de la aceleración
Pisando el acelerador del tiempo: identidades en la sociedad global
Trueno los dedos y todo se hace enseguida; doy una orden y obtengo lo que deseo. Vivimos en pleno siglo XXI, una época que Bauman Zygmunt (2008) identifica como La sociedad de los Tiempos Líquidos : todo acontecer, todo proceso y cualquier innovación es rápidamente adoptado, y con la misma facilidad es dejado porque se devalúa su valor original, lo material es utilizado y dejado casi en el acto porque para nosotros ya es urgente pasar la página sin haber disfrutado la lectura. ¿Acaso corremos sin parar en la vida para ir donde otros van? ¿Estamos conscientes de si existe una meta a la cual llegar? La volatilidad cobra sentido, y en la valorización del moverse continuamente el sujeto precisa de una identidad que lo reconozca como parte del juego dinámico de la globalización.
Abordar la situación de incertidumbre que padecen los sujetos en la dinámica de la globalización —entendida como proceso económico—, respecto al sentido del tiempo y sobre el significado de la paciencia, supone analizar la identidad que hace al individuo partícipe de los procesos globales en un nivel micro dentro de los contextos donde se mueve, aunado a la visión de la aceleración como eventualidad cíclica en su vida diaria. De este modo, es preciso resaltar la pertinencia de identificar al ente Titiritero, que se divierte desde arriba haciendo las reglas que rigen a la sociedad global, donde pongo en evidencia la intencionalidad directa de una entidad externa que dirige el juego de la aceleración de la temporalidad.
En nuestra vida personal, autónoma, lo que nos mueve es la motivación y las decisiones que tomamos ante lo que nos gusta o algo nuevo digno de ser experimentado. Ya de antemano establecemos el motivo o las razones por las que hacemos tal o cual cosa, aparte de que resulte agradable. Decidir significa asumir una responsabilidad, en la medida en que tenemos clara la intencionalidad por la que se realiza tal o cual cosa; además es una postura desde la cual se parte para movernos en su ámbito social. Antes de que se iniciaran los procesos evolutivos de la globalización, las cosas agradables solían hacerse bien, con gusto; sí, nos motivaba el placer, el hacerlo por nosotros mismos. Esta práctica se acompañaba con la satisfacción de “hacerlo por ti mismo”; era la realización por sí misma la que tenía un gran significado y un valor porque el individuo realizaba su quehacer “x” sin problemas; estamos hablando de modos de vida particulares, puesto que las actividades que realizaban las personas en este panorama de equilibrio estable tenían una función de realización individuales. Además, hasta cierto punto se compartía de manera más marcada el espacio de convivencia dentro de la lógica del hacer individual, como observar el vuelo de un ave, caminar por la calle y ver los autos que pasan.
El “hazlo tu mismo” cambia cuando la sociedad ha mutado a una aldea global. Gandarilla (2004) menciona al respecto que la globalización se ve como un proceso y también como dinámica , que modifica los modos de vida hasta en los lugares más distantes y desconocidos del mundo. Para propósitos de este trabajo, me refiero a la globalización, en palabras de Gandarilla, “como la expansión del mercado a escala mundial” ; las implicaciones de tal conceptualización recaen en una visión distinta acerca de una nueva configuración que presenta hoy el mundo. Si el neoliberalismo es el modelo económico por excelencia en estos momentos, es pertinente establecer una posición crítica frente a las normatividades que han adoptado los países para dar prioridad a la eliminación de fronteras arancelarias, porque en lo consecutivo, con las empresas transnacionales funcionando en territorios que poseían una identidad propia, se ven invadidos y resultan afectadas sus dinámicas.
En tal estado de las cosas, el sujeto empieza a cambiar igualmente. La proliferación de productos e innovaciones venidas de los procesos de producción resultan tan atractivos que incluso llegan a reemplazar las actividades que antaño se hacían “con gusto” y mediados por la motivación. “¿Por qué preparar un jugo de naranja si puedo ir al supermercado a comprar un litro de zumo ya empaquetado?” dirían muchos; el ejemplo da paso al panorama acerca del sentido que tiene el tiempo a partir de la ruptura con el gusto por hacer las cosas; si antes el tiempo se consideraba esencial para aprovecharlo realizando actividades importantes, hoy “toda demora, dilación o espera” representa una situación de mal gusto e incómoda, porque la concepción del tiempo significa que hay que recortarlo o simplificarlo para poseer lo que se quiere casi en el acto, sin demora. Otro ejemplo que pone muy en evidencia la pérdida de la paciencia es lo que vemos en el flujo vial de las ciudades: sonar el claxon significa desesperación por andar rápido.
Citado por Bauman (2007) y Caroline Meyer, David Shi, de la Universidad Furman de Carolina del Sur, llama a esta nueva situación el “síndrome de la aceleración” . Acelerar, en términos generales, es aumentar la velocidad para realizar alguna cosa en el menor tiempo posible, desde la visión de las personas. Pero también empezó a tomarse en consideración esto en los procesos de producción, dando al tiempo un sentido de temporalidad volátil; en la actualidad nos parece normal que a diario aparezcan nuevos modelos de ordenadores y teléfonos celulares, que se mencione en comerciales y publicidad un producto innovador con tales o cuales características. Al priorizar la aceleración del tiempo se pierden por completo las costumbres y actividades representativas que hacían al sujeto sentirse bien consigo mismo, porque ahora son desplazadas por innovaciones introducidas por el mercado global, dando cabida a una nueva manera de reestructurar los modos de vida: ya no hay paciencia, la paciencia es un atropello que atenta contra la “dignidad humana” (claro, los pacientes en los hospitales no tienen alternativa). El tiempo significa fastidio, cuando antaño era valioso.
La actualización constante de productos del mercado acarrea un cambio en el comportamiento de las personas y de los mismos procesos. Actualizar va aunado a lo nuevo, lo que se ha estado esperando con ansia. Pero igualmente con lo que pasa con el tiempo, dicha actualización significa devaluar los productos anteriores, dando preferencia a los innovadores. Decía en líneas anteriores que el sujeto tiende a cambiar con estos procesos del mercado global y la concepción del tiempo; antes de cambiar a este paradigma de lo global, el individuo era consciente de su identidad porque tenía noción de lo que hacía al tomar decisiones propias acerca de lo que deseaba hacer, era un ser autónomo con libre albedrío. En el marco de la sociedad global y de los procesos del modelo económico mundial, el sujeto carece de identidad porque ha sido homogeneizado por los procesos del sistema globalizador, es un ente más que forma parte del engranaje que mueve al mercado neoliberal; pero no significa que las personas pierden su identidad, sino que se les arrebata y, a cambio, se le otorga otra completamente deshumanizada: la del cazador .
El cazador es aquel ente que aprovecha todas las oportunidades que se le presentan, anda al acecho en busca de la presa y, por supuesto, carece de paciencia cuando se trata de obtener algún trofeo digno de un depredador. Se manifiesta en los sujetos esta identidad cuando entran en la dinámica global del mercado, la actualización acelerada de todos los procesos productivos y el surgimiento de productos envidiables. El cazador en condicionado para que entre en un juego que parece no tener fin, puesto que el tiempo como eventualidad es presurizado para darle prioridad a la necesidad de moverse hacia donde van otros cazadores buscando nuevos trofeos que capturar.
El tiempo, que se torna ahora en impaciencia y en una molestia, es para el cazador un inconveniente, porque con los procesos productivos de intermediarios ofreciendo actualizaciones, la vida parece una carrera donde todos los corredores se mueven rápidamente y no saben cuál es la meta. Correr significa sobrevivir, estar al tanto de todo lo más reciente que va apareciendo a cada día, cada minuto, cada segundo, porque todo cambia, todo se esfuma de la noche a la mañana para dar lugar a algo más novedoso que se vuelve obsoleto casi en el acto. Esta es la naturaleza del cambio, la constante depuración de lo que antes era valioso pero que se torna inservible (al menos es lo que pretenden los expertos en el ámbito de la mercadotecnia), cuando ya apareció algo más actualizado. Detenerse en la carrera significa quedarse atrás, y es paradójico porque los sujetos deberían hacer un alto en el camino para analizar las decisiones que se toman y ver con claridad hacia dónde lleva la situación de la inmediatez; esto significa preguntarse si vale la pena correr sin saber qué hay al final del camino.
Considero que esta volatilidad es una invención intencionada donde quienes controlan el mercado global son los titiriteros que mueven los hilos para que los títeres, o sea, las demás personas, se comporten exactamente como ellos desean; en otras palabras, los titiriteros son la elite neoliberal que decide a qué velocidad deben acelerar en el juego inconsciente. La decisión está dada en el momento en que dan pertinencia a la movilización de los mercados para crear necesidades; dichas necesidades son una condición para controlar a los jugadores de la carrera acelerada. El jinete que participa en una carrera de caballos sabe de antemano que va a llegar a la meta si se esfuerza, porque la motivación y el deseo de ganar lo mueven; en la era global de la aceleración el sujeto se deja llevar por donde quiere el titiritero, y al ritmo que impone en el proceso.
Con todo esto, ¿acaso hay una pérdida inevitable de la autonomía? Si damos por hecho que la incertidumbre permea en la carrera, si las personas no saben por qué curren, sí hay una desarticulación con la autonomía. Pero si los sujetos dejan de ir al ritmo de la volatilidad para analizar la situación en que se encuentran, pueden identificar al titiritero, y proponer un cambio nuevo (sería de antemano utópico el solo hecho de pensarlo), para al menos estar conscientes de asumirse como personas con identidad y libertad de pensamiento. Si hay que seguir a la “bola” a donde vaya, es preciso estar conscientes del por qué lo hacen.
Bibliografía
BAUMAN, Zygmunt (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Edit. Gedisa: Barcelona, 46 pp.
_______________ (2008) “Separados, pero juntos” y “La utopía en la época de incertidumbre”. En: Tiempos líquidos, vivir en una época de incertidumbre. Ensayo Tusquets editores / Conaculta. México, pp. 103 – 155.
BECK, Ulrich (1998). “Introducción (primera parte)”. En: ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Edit. Paidós. Col. Estado y sociedad. Barcelona, pp. 15 – 35.
GANDARILLA, José (2004). “¿De qué hablamos cuando hablamos de la globalización? Una incursión metodológica desde América Latina”. En John Saxe-Fernández (coord.). Tercera vía y neoliberalismo, pp. 35-69.
Trueno los dedos y todo se hace enseguida; doy una orden y obtengo lo que deseo. Vivimos en pleno siglo XXI, una época que Bauman Zygmunt (2008) identifica como La sociedad de los Tiempos Líquidos : todo acontecer, todo proceso y cualquier innovación es rápidamente adoptado, y con la misma facilidad es dejado porque se devalúa su valor original, lo material es utilizado y dejado casi en el acto porque para nosotros ya es urgente pasar la página sin haber disfrutado la lectura. ¿Acaso corremos sin parar en la vida para ir donde otros van? ¿Estamos conscientes de si existe una meta a la cual llegar? La volatilidad cobra sentido, y en la valorización del moverse continuamente el sujeto precisa de una identidad que lo reconozca como parte del juego dinámico de la globalización.
Abordar la situación de incertidumbre que padecen los sujetos en la dinámica de la globalización —entendida como proceso económico—, respecto al sentido del tiempo y sobre el significado de la paciencia, supone analizar la identidad que hace al individuo partícipe de los procesos globales en un nivel micro dentro de los contextos donde se mueve, aunado a la visión de la aceleración como eventualidad cíclica en su vida diaria. De este modo, es preciso resaltar la pertinencia de identificar al ente Titiritero, que se divierte desde arriba haciendo las reglas que rigen a la sociedad global, donde pongo en evidencia la intencionalidad directa de una entidad externa que dirige el juego de la aceleración de la temporalidad.
En nuestra vida personal, autónoma, lo que nos mueve es la motivación y las decisiones que tomamos ante lo que nos gusta o algo nuevo digno de ser experimentado. Ya de antemano establecemos el motivo o las razones por las que hacemos tal o cual cosa, aparte de que resulte agradable. Decidir significa asumir una responsabilidad, en la medida en que tenemos clara la intencionalidad por la que se realiza tal o cual cosa; además es una postura desde la cual se parte para movernos en su ámbito social. Antes de que se iniciaran los procesos evolutivos de la globalización, las cosas agradables solían hacerse bien, con gusto; sí, nos motivaba el placer, el hacerlo por nosotros mismos. Esta práctica se acompañaba con la satisfacción de “hacerlo por ti mismo”; era la realización por sí misma la que tenía un gran significado y un valor porque el individuo realizaba su quehacer “x” sin problemas; estamos hablando de modos de vida particulares, puesto que las actividades que realizaban las personas en este panorama de equilibrio estable tenían una función de realización individuales. Además, hasta cierto punto se compartía de manera más marcada el espacio de convivencia dentro de la lógica del hacer individual, como observar el vuelo de un ave, caminar por la calle y ver los autos que pasan.
El “hazlo tu mismo” cambia cuando la sociedad ha mutado a una aldea global. Gandarilla (2004) menciona al respecto que la globalización se ve como un proceso y también como dinámica , que modifica los modos de vida hasta en los lugares más distantes y desconocidos del mundo. Para propósitos de este trabajo, me refiero a la globalización, en palabras de Gandarilla, “como la expansión del mercado a escala mundial” ; las implicaciones de tal conceptualización recaen en una visión distinta acerca de una nueva configuración que presenta hoy el mundo. Si el neoliberalismo es el modelo económico por excelencia en estos momentos, es pertinente establecer una posición crítica frente a las normatividades que han adoptado los países para dar prioridad a la eliminación de fronteras arancelarias, porque en lo consecutivo, con las empresas transnacionales funcionando en territorios que poseían una identidad propia, se ven invadidos y resultan afectadas sus dinámicas.
En tal estado de las cosas, el sujeto empieza a cambiar igualmente. La proliferación de productos e innovaciones venidas de los procesos de producción resultan tan atractivos que incluso llegan a reemplazar las actividades que antaño se hacían “con gusto” y mediados por la motivación. “¿Por qué preparar un jugo de naranja si puedo ir al supermercado a comprar un litro de zumo ya empaquetado?” dirían muchos; el ejemplo da paso al panorama acerca del sentido que tiene el tiempo a partir de la ruptura con el gusto por hacer las cosas; si antes el tiempo se consideraba esencial para aprovecharlo realizando actividades importantes, hoy “toda demora, dilación o espera” representa una situación de mal gusto e incómoda, porque la concepción del tiempo significa que hay que recortarlo o simplificarlo para poseer lo que se quiere casi en el acto, sin demora. Otro ejemplo que pone muy en evidencia la pérdida de la paciencia es lo que vemos en el flujo vial de las ciudades: sonar el claxon significa desesperación por andar rápido.
Citado por Bauman (2007) y Caroline Meyer, David Shi, de la Universidad Furman de Carolina del Sur, llama a esta nueva situación el “síndrome de la aceleración” . Acelerar, en términos generales, es aumentar la velocidad para realizar alguna cosa en el menor tiempo posible, desde la visión de las personas. Pero también empezó a tomarse en consideración esto en los procesos de producción, dando al tiempo un sentido de temporalidad volátil; en la actualidad nos parece normal que a diario aparezcan nuevos modelos de ordenadores y teléfonos celulares, que se mencione en comerciales y publicidad un producto innovador con tales o cuales características. Al priorizar la aceleración del tiempo se pierden por completo las costumbres y actividades representativas que hacían al sujeto sentirse bien consigo mismo, porque ahora son desplazadas por innovaciones introducidas por el mercado global, dando cabida a una nueva manera de reestructurar los modos de vida: ya no hay paciencia, la paciencia es un atropello que atenta contra la “dignidad humana” (claro, los pacientes en los hospitales no tienen alternativa). El tiempo significa fastidio, cuando antaño era valioso.
La actualización constante de productos del mercado acarrea un cambio en el comportamiento de las personas y de los mismos procesos. Actualizar va aunado a lo nuevo, lo que se ha estado esperando con ansia. Pero igualmente con lo que pasa con el tiempo, dicha actualización significa devaluar los productos anteriores, dando preferencia a los innovadores. Decía en líneas anteriores que el sujeto tiende a cambiar con estos procesos del mercado global y la concepción del tiempo; antes de cambiar a este paradigma de lo global, el individuo era consciente de su identidad porque tenía noción de lo que hacía al tomar decisiones propias acerca de lo que deseaba hacer, era un ser autónomo con libre albedrío. En el marco de la sociedad global y de los procesos del modelo económico mundial, el sujeto carece de identidad porque ha sido homogeneizado por los procesos del sistema globalizador, es un ente más que forma parte del engranaje que mueve al mercado neoliberal; pero no significa que las personas pierden su identidad, sino que se les arrebata y, a cambio, se le otorga otra completamente deshumanizada: la del cazador .
El cazador es aquel ente que aprovecha todas las oportunidades que se le presentan, anda al acecho en busca de la presa y, por supuesto, carece de paciencia cuando se trata de obtener algún trofeo digno de un depredador. Se manifiesta en los sujetos esta identidad cuando entran en la dinámica global del mercado, la actualización acelerada de todos los procesos productivos y el surgimiento de productos envidiables. El cazador en condicionado para que entre en un juego que parece no tener fin, puesto que el tiempo como eventualidad es presurizado para darle prioridad a la necesidad de moverse hacia donde van otros cazadores buscando nuevos trofeos que capturar.
El tiempo, que se torna ahora en impaciencia y en una molestia, es para el cazador un inconveniente, porque con los procesos productivos de intermediarios ofreciendo actualizaciones, la vida parece una carrera donde todos los corredores se mueven rápidamente y no saben cuál es la meta. Correr significa sobrevivir, estar al tanto de todo lo más reciente que va apareciendo a cada día, cada minuto, cada segundo, porque todo cambia, todo se esfuma de la noche a la mañana para dar lugar a algo más novedoso que se vuelve obsoleto casi en el acto. Esta es la naturaleza del cambio, la constante depuración de lo que antes era valioso pero que se torna inservible (al menos es lo que pretenden los expertos en el ámbito de la mercadotecnia), cuando ya apareció algo más actualizado. Detenerse en la carrera significa quedarse atrás, y es paradójico porque los sujetos deberían hacer un alto en el camino para analizar las decisiones que se toman y ver con claridad hacia dónde lleva la situación de la inmediatez; esto significa preguntarse si vale la pena correr sin saber qué hay al final del camino.
Considero que esta volatilidad es una invención intencionada donde quienes controlan el mercado global son los titiriteros que mueven los hilos para que los títeres, o sea, las demás personas, se comporten exactamente como ellos desean; en otras palabras, los titiriteros son la elite neoliberal que decide a qué velocidad deben acelerar en el juego inconsciente. La decisión está dada en el momento en que dan pertinencia a la movilización de los mercados para crear necesidades; dichas necesidades son una condición para controlar a los jugadores de la carrera acelerada. El jinete que participa en una carrera de caballos sabe de antemano que va a llegar a la meta si se esfuerza, porque la motivación y el deseo de ganar lo mueven; en la era global de la aceleración el sujeto se deja llevar por donde quiere el titiritero, y al ritmo que impone en el proceso.
Con todo esto, ¿acaso hay una pérdida inevitable de la autonomía? Si damos por hecho que la incertidumbre permea en la carrera, si las personas no saben por qué curren, sí hay una desarticulación con la autonomía. Pero si los sujetos dejan de ir al ritmo de la volatilidad para analizar la situación en que se encuentran, pueden identificar al titiritero, y proponer un cambio nuevo (sería de antemano utópico el solo hecho de pensarlo), para al menos estar conscientes de asumirse como personas con identidad y libertad de pensamiento. Si hay que seguir a la “bola” a donde vaya, es preciso estar conscientes del por qué lo hacen.
Bibliografía
BAUMAN, Zygmunt (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Edit. Gedisa: Barcelona, 46 pp.
_______________ (2008) “Separados, pero juntos” y “La utopía en la época de incertidumbre”. En: Tiempos líquidos, vivir en una época de incertidumbre. Ensayo Tusquets editores / Conaculta. México, pp. 103 – 155.
BECK, Ulrich (1998). “Introducción (primera parte)”. En: ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Edit. Paidós. Col. Estado y sociedad. Barcelona, pp. 15 – 35.
GANDARILLA, José (2004). “¿De qué hablamos cuando hablamos de la globalización? Una incursión metodológica desde América Latina”. En John Saxe-Fernández (coord.). Tercera vía y neoliberalismo, pp. 35-69.
La didáctica, su intencionalidad y la autonomía de los sujetos
Intencionalidad de la didáctica aplicada a disciplinas curriculares y autonomía de los actores en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Citado por Álvarez Méndez (2001), la postura de Kliebard (1989) de que “sin contenido no hay currículum” determina de manera concluyente la importancia de delimitar el currículum para entender la naturaleza de las disciplinas curriculares que son puestas a la disposición del docente como agente que “transmite” el contenido epistemológico de cada una de ellas a los sujetos que en todo proceso educativo serán los educandos. Ocurre algo particular en el momento en que las relaciones entre el profesor y el alumno van dirigidas con una intención muchas veces implícita, pero que se hace visible cuando se aclara que todo conocimiento implica posturas políticas y de otra naturaleza, con lo cual se puede establecer un vínculo entre las disciplinas curriculares y los saberes propios del docente. Esta relación la pretendo justificar partiendo del hecho de que la didáctica, entendida desde mi postura como disciplina con su campo de conocimiento en construcción y que atañe a los procesos de enseñanza y aprendizaje, opera dentro de un marco institucional educativo, o sea, los espacios propios donde pueden hacerse explícitos los procesos educativos. Además, doy pauta para entender la cuestión del nuevo papel que debería jugar el docente ante sus propias decisiones, enfocándome literalmente al significado de la autonomía dentro de dichos espacios y las relaciones con los estudiantes.
Toda intención tiene una dirección, o más bien un propósito u objetivo que se establece y, siguiendo una serie de pasos, se pretende cumplir. La didáctica, para que pueda llamarse así como disciplina, debe operar dentro de un espacio definido —pero no por esto limitado—, con una serie de caracterizaciones propias; estamos hablando del espacio institucional porque fuera de éste no es posible hablar de didáctica. Se entiende a lo institucional como un ambiente organizado que, como especificaba, tiene una intención, de tal modo que la didáctica, presente dentro de este ambiente, es asimismo intencional. La intención de tal espacio es proporcionar los medios para que se efectúen estos procesos de enseñanza y aprendizaje; al estar organizado sugiere que es óptimo y cuenta con todas las condiciones imprescindibles, o al menos eso debería ser así, para lograr lo que se propone la didáctica aplicada puesta en marcha por los actores de los procesos educativos.
Ahora, en estos términos no estoy hablando de la didáctica general, porque habiendo señalado la intencionalidad del espacio institucional, estamos pisando terreno de la didáctica aplicada porque el ambiente organizado supone tareas y actividades prácticas que se llevan a cabo por los actores encargados explícitamente de ellas. En estas condiciones estoy concretando que la didáctica aplicada va a ocuparse, específicamente en este caso, de las disciplinas curriculares que son los contenidos que con toda intención van a comunicarse dentro del espacio organizado de operación de la didáctica. No obstante, y siguiendo la idea de las disciplinas, para que la didáctica pueda aplicarse a éstas, es preciso tener en cuenta tres componentes que justifican cabalmente su aplicabilidad. El componente epistemológico supone tener presente el conocimiento científico de la disciplina curricular, lo cual implica respetar su estructura y lenguaje, para lo cual su transmisión debe ser objetiva por parte del docente, habiendo tenido como condición éste el conocer de antemano el contenido de la disciplina, pero dicha transmisión no es simple y llana sino constructiva y, llamativa inclusive, para el educando.
Para la selección y organización de los contenidos, es preciso considerar el componente didáctico-curricular, porque es el profesor quien los selecciona en última instancia —no como una actividad instrumental, porque se perdería la intencionalidad—, guiado por un marco cultural y el valor educativo para los alumnos de tales contenidos. En cuanto al tercer componente, que es el práctico, considero que establecer “las situaciones apropiadas para el aprendizaje” implica, además de contar con todos los elementos que ayuden a su establecimiento, articular el saber teórico con el práctico porque es aquí donde podemos ver claramente la relación entre lo que se desea trasmitir y los procesos que se van a desarrollar para su logro.
Ante estos componentes imprescindibles a contemplar cuando hablamos de la didáctica aplicada, entiendo a la docencia como una actividad práctica socialmente aceptable en el contexto donde ocurren los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, el docente que ejerce tal actividad, quien tiene conocimiento de las disciplinas que se dispone a enseñar a los alumnos, no puede dar por hecho que trasmite lo que aprendió antes de dedicarse a impartir clases; esto es importante y hay que tener cuidado porque el conocimiento, en palabras de Álvarez Méndez (2001), “no se puede reducir a un objeto que hay que transmitir” . Supondría más bien reinterpretar los contenidos curriculares —que en instituciones de nivel superior rígidas los dan todos por hecho sin cuestionarlos—, claro está, desde la perspectiva del docente o incluso construyendo nuevo conocimiento en las relaciones que se entablan entre el profesor y el alumno dentro de la institución.
Quien se deje llevar por las apariencias, podría llegar a creer que en el espacio organizado de la institución existen una serie de lineamientos a seguirse como receta de cocina para llegar al objetivo propuesto de antemano. Es preciso aclarar que tal cosa no puede tolerarse en nuestros días, y no obstante suele suceder en muchos ambientes que se caracterizan como rígidos. Al ser intencionada, la didáctica va más allá de lo técnico, porque en el planteamiento de los objetivos —que no pretenden realizarse a base de pasos especificados—, se busca comprender la finalidad de la práctica docente y sus alcances, de tal manera que el profesor ya no será visto como un sujeto transmisor, sino como un mediador que, facilitando el contenido curricular, puede problematizarlo a los educandos para que el conocimiento sea construido en el aula y otros espacios de la institución, de tal suerte que ya no será impuesto por quien no participa dentro de los procesos educativos.
Pero resulta que el docente que aspira a tales actitudes dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, no siempre puede disponer de la libertad personal y del espacio organizado para conseguir ser un mediador del conocimiento. Estoy hablando de la autonomía del sujeto que actúa como facilitador, orientador y mediador. Como no es un experto —puede llegar a serlo—, no obstante tiene capacidad de decisión profesional; tomar decisiones es una realidad, y tal función del docente se ejerce en el mismo espacio del aula, porque decide cómo organiza el contenido de las disciplinas curriculares, considerando aquí la importancia del componente didáctico-curricular, en su práctica docente. Decidir, organizar, manejar, éstas son las características del profesor autónomo.
Sin embargo, para tener autonomía, es preciso tener capacidad de decisión. Aquí subyace un problema con la cuestión del poder, que no es otra cosa que tener bajo control lo que se quiere, haciendo todo según se considere necesario. Digo que se presenta un problema porque el poder de decisión siempre está en manos de unos cuantos, y la autoridad es quien dispone de él. De manera que, el profesor en tanto desea decidir lo que es acorde a la estructura y organización de los contenidos dentro del espacio organizado institucional, se ve impedido muchas veces a llevar a efecto su autonomía porque es restringida porque alguien “de afuera” decidió cómo se van a llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, sin darle muchas opciones al profesor quien es en verdad el que debe tomar decisiones al respecto. Si sigue como receta lo que se le pide, no está siendo autónomo, y por tanto no puede promover la autonomía a los educandos; en cambio, si se rebela contra la receta que le impone la autoridad, está siendo autónomo y en consecuencia hace promoción de la autonomía porque en esto consiste tener capacidad de decidir. Y la intencionalidad de la didáctica es llevada a término puesto que los actores participan en su realización.
El espacio organizado, o la institución, es la clave para comprender la aplicabilidad de la didáctica con respecto al conocimiento que se construye de manera objetiva en la relaciones entre el profesor y los alumnos. Tener presente que el profesor decide en última instancia cómo va a organizar los contenidos curriculares, sugiere mirar con otra óptica el papel que juega el docente cuando tiene a la autonomía de su lado para asumir tal decisión. La didáctica es intencional, porque en los proceso de enseñanza y aprendizaje nada es fortuito.
Bibliografía
ÁLVAREZ Méndez, Juan Manuel (2001) Entender la Didáctica, entender el Curriculum, ed. Miño y Dávila editores: Madrid; pp.185-220.
Citado por Álvarez Méndez (2001), la postura de Kliebard (1989) de que “sin contenido no hay currículum” determina de manera concluyente la importancia de delimitar el currículum para entender la naturaleza de las disciplinas curriculares que son puestas a la disposición del docente como agente que “transmite” el contenido epistemológico de cada una de ellas a los sujetos que en todo proceso educativo serán los educandos. Ocurre algo particular en el momento en que las relaciones entre el profesor y el alumno van dirigidas con una intención muchas veces implícita, pero que se hace visible cuando se aclara que todo conocimiento implica posturas políticas y de otra naturaleza, con lo cual se puede establecer un vínculo entre las disciplinas curriculares y los saberes propios del docente. Esta relación la pretendo justificar partiendo del hecho de que la didáctica, entendida desde mi postura como disciplina con su campo de conocimiento en construcción y que atañe a los procesos de enseñanza y aprendizaje, opera dentro de un marco institucional educativo, o sea, los espacios propios donde pueden hacerse explícitos los procesos educativos. Además, doy pauta para entender la cuestión del nuevo papel que debería jugar el docente ante sus propias decisiones, enfocándome literalmente al significado de la autonomía dentro de dichos espacios y las relaciones con los estudiantes.
Toda intención tiene una dirección, o más bien un propósito u objetivo que se establece y, siguiendo una serie de pasos, se pretende cumplir. La didáctica, para que pueda llamarse así como disciplina, debe operar dentro de un espacio definido —pero no por esto limitado—, con una serie de caracterizaciones propias; estamos hablando del espacio institucional porque fuera de éste no es posible hablar de didáctica. Se entiende a lo institucional como un ambiente organizado que, como especificaba, tiene una intención, de tal modo que la didáctica, presente dentro de este ambiente, es asimismo intencional. La intención de tal espacio es proporcionar los medios para que se efectúen estos procesos de enseñanza y aprendizaje; al estar organizado sugiere que es óptimo y cuenta con todas las condiciones imprescindibles, o al menos eso debería ser así, para lograr lo que se propone la didáctica aplicada puesta en marcha por los actores de los procesos educativos.
Ahora, en estos términos no estoy hablando de la didáctica general, porque habiendo señalado la intencionalidad del espacio institucional, estamos pisando terreno de la didáctica aplicada porque el ambiente organizado supone tareas y actividades prácticas que se llevan a cabo por los actores encargados explícitamente de ellas. En estas condiciones estoy concretando que la didáctica aplicada va a ocuparse, específicamente en este caso, de las disciplinas curriculares que son los contenidos que con toda intención van a comunicarse dentro del espacio organizado de operación de la didáctica. No obstante, y siguiendo la idea de las disciplinas, para que la didáctica pueda aplicarse a éstas, es preciso tener en cuenta tres componentes que justifican cabalmente su aplicabilidad. El componente epistemológico supone tener presente el conocimiento científico de la disciplina curricular, lo cual implica respetar su estructura y lenguaje, para lo cual su transmisión debe ser objetiva por parte del docente, habiendo tenido como condición éste el conocer de antemano el contenido de la disciplina, pero dicha transmisión no es simple y llana sino constructiva y, llamativa inclusive, para el educando.
Para la selección y organización de los contenidos, es preciso considerar el componente didáctico-curricular, porque es el profesor quien los selecciona en última instancia —no como una actividad instrumental, porque se perdería la intencionalidad—, guiado por un marco cultural y el valor educativo para los alumnos de tales contenidos. En cuanto al tercer componente, que es el práctico, considero que establecer “las situaciones apropiadas para el aprendizaje” implica, además de contar con todos los elementos que ayuden a su establecimiento, articular el saber teórico con el práctico porque es aquí donde podemos ver claramente la relación entre lo que se desea trasmitir y los procesos que se van a desarrollar para su logro.
Ante estos componentes imprescindibles a contemplar cuando hablamos de la didáctica aplicada, entiendo a la docencia como una actividad práctica socialmente aceptable en el contexto donde ocurren los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, el docente que ejerce tal actividad, quien tiene conocimiento de las disciplinas que se dispone a enseñar a los alumnos, no puede dar por hecho que trasmite lo que aprendió antes de dedicarse a impartir clases; esto es importante y hay que tener cuidado porque el conocimiento, en palabras de Álvarez Méndez (2001), “no se puede reducir a un objeto que hay que transmitir” . Supondría más bien reinterpretar los contenidos curriculares —que en instituciones de nivel superior rígidas los dan todos por hecho sin cuestionarlos—, claro está, desde la perspectiva del docente o incluso construyendo nuevo conocimiento en las relaciones que se entablan entre el profesor y el alumno dentro de la institución.
Quien se deje llevar por las apariencias, podría llegar a creer que en el espacio organizado de la institución existen una serie de lineamientos a seguirse como receta de cocina para llegar al objetivo propuesto de antemano. Es preciso aclarar que tal cosa no puede tolerarse en nuestros días, y no obstante suele suceder en muchos ambientes que se caracterizan como rígidos. Al ser intencionada, la didáctica va más allá de lo técnico, porque en el planteamiento de los objetivos —que no pretenden realizarse a base de pasos especificados—, se busca comprender la finalidad de la práctica docente y sus alcances, de tal manera que el profesor ya no será visto como un sujeto transmisor, sino como un mediador que, facilitando el contenido curricular, puede problematizarlo a los educandos para que el conocimiento sea construido en el aula y otros espacios de la institución, de tal suerte que ya no será impuesto por quien no participa dentro de los procesos educativos.
Pero resulta que el docente que aspira a tales actitudes dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, no siempre puede disponer de la libertad personal y del espacio organizado para conseguir ser un mediador del conocimiento. Estoy hablando de la autonomía del sujeto que actúa como facilitador, orientador y mediador. Como no es un experto —puede llegar a serlo—, no obstante tiene capacidad de decisión profesional; tomar decisiones es una realidad, y tal función del docente se ejerce en el mismo espacio del aula, porque decide cómo organiza el contenido de las disciplinas curriculares, considerando aquí la importancia del componente didáctico-curricular, en su práctica docente. Decidir, organizar, manejar, éstas son las características del profesor autónomo.
Sin embargo, para tener autonomía, es preciso tener capacidad de decisión. Aquí subyace un problema con la cuestión del poder, que no es otra cosa que tener bajo control lo que se quiere, haciendo todo según se considere necesario. Digo que se presenta un problema porque el poder de decisión siempre está en manos de unos cuantos, y la autoridad es quien dispone de él. De manera que, el profesor en tanto desea decidir lo que es acorde a la estructura y organización de los contenidos dentro del espacio organizado institucional, se ve impedido muchas veces a llevar a efecto su autonomía porque es restringida porque alguien “de afuera” decidió cómo se van a llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, sin darle muchas opciones al profesor quien es en verdad el que debe tomar decisiones al respecto. Si sigue como receta lo que se le pide, no está siendo autónomo, y por tanto no puede promover la autonomía a los educandos; en cambio, si se rebela contra la receta que le impone la autoridad, está siendo autónomo y en consecuencia hace promoción de la autonomía porque en esto consiste tener capacidad de decidir. Y la intencionalidad de la didáctica es llevada a término puesto que los actores participan en su realización.
El espacio organizado, o la institución, es la clave para comprender la aplicabilidad de la didáctica con respecto al conocimiento que se construye de manera objetiva en la relaciones entre el profesor y los alumnos. Tener presente que el profesor decide en última instancia cómo va a organizar los contenidos curriculares, sugiere mirar con otra óptica el papel que juega el docente cuando tiene a la autonomía de su lado para asumir tal decisión. La didáctica es intencional, porque en los proceso de enseñanza y aprendizaje nada es fortuito.
Bibliografía
ÁLVAREZ Méndez, Juan Manuel (2001) Entender la Didáctica, entender el Curriculum, ed. Miño y Dávila editores: Madrid; pp.185-220.
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